Equipment such as an electronic whiteboard and a reader in Braille drew the attention of the President of the Republic, Dilma Rousseff, during her visit to the product exhibition of the Government Purchasing Management Seminar – the Education Experience in Brasilia. These devices, produced for use in public schools, were presented to her by Education Minister Fernando Haddad.

The electronic board is composed of a pen and a receiver, which, coupled to the Proinfo projector (computer and projector equipment offered by the MEC to states and municipalities), allow the teacher to work the available contents on a hard wall or frame without the need keyboard or computer. The minister highlighted the interactivity with the contents taught, as well as using the tool as a digital framework. The equipment is in the bidding process for purchase in the National Fund for the Development of Education (FNDE).

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The president said that a huge effort will be made to get the equipment purchased. “They are essential products for students and teachers and certainly contribute to education,” he said.

Another initiative that drew attention to Dilma was the prototype of a reader in Braille, which will allow visually impaired students to write and at the same time listen to what they write. The tool has a digital camera that captures images from a book or newspaper, for example, and transforms the image into braille text, generating the corresponding audio. The equipment also has a display whereby the teacher can follow the work of the student.

The project is coordinated by FNDE and developed by the Federal University of Santa Catarina (UFSC) and the Federal Institute of Ceará. The prototype is in the testing phase and should be ready in six months.

During the visit, the president met other products purchased by the Ministry of Education. She got on one of the boats that runs school buses in the North region and on school buses. He saw the new bikes and uniforms, and also the laboratories of the e-Tec program, which offers technical education in the distance.

In the afternoon of Wednesday, 14, the seminar continues with managers and government suppliers. They will participate in five workshops on the quest for efficiency in government spending, internal and external control processes aimed at transparency in procurement of drugs and equipment for university hospitals.

Read also: System used by the MEC is seen as a model for government purchases
Ministry to distribute tablets to high school teachers
Minister Mercadante stressed that the school has to follow the process of evolution of the knowledge society: “It is very important that we build a solid strategy so that the school can prepare this new generation for the use of information technologies” (photo Fabiana Carvalho) The Ministry of Education will invest about R $ 150 million this year to purchase 600 thousand tablets for use by high school teachers of federal, state and municipal public schools. According to Education Minister Aloizio Mercadante, the equipment will be donated to schools and delivered in the second semester.

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The goal of the Digital Education – Policy for interactive computers and tablets project, announced by Minister Mercadante on Thursday, 2, is to offer tools and training to teachers and managers of public schools for the intensive use of information and communication technologies (ICTs) in the teaching and learning process.

For the minister, the world is moving towards a knowledge society and the school has to follow that process. “It is very important that we build a solid strategy for the school to train, prepare this new generation for the use of information technology,” he said. According to the minister, this is a process and the federal government wants to accelerate, without hiccups. “It is clear that technology is not a goal in itself, nothing replaces the teacher-student relationship.”

The technology, he said, will be so much more effective the greater the pedagogical care and the greater the involvement of teachers in the process. “We are defining that, in education, digital inclusion begins with the teacher.”

The project comprises the interactive computer – equipment developed by the MEC, which brings together projection, computer, microphone, DVD, blackboard and internet access, and tablet. Interactive computers have already been distributed to high schools and in the second half come the tablets. These tablets will be in 7 or 10-inch models, battery life of 6 hours, color, weight under 700 grams, multi-touch screen, camera and microphone for multimedia work, video output, pre-installed contents, among other features.

The computers will be integrated with the electronic boards, composed of pen and receiver. Coupled with the interactive computer (equipment with computer and projector, offered by the MEC to the states and municipalities), will allow the teacher to work the available contents in a hard wall or frame, without the need of keyboard or computer manipulation.

In addition to sending equipment, the MEC offers training courses for teachers. According to Mercadante, more than 300 thousand teachers have already taken the ProInfo course, and now the 600 thousand who teach in high school will have at their disposal a course of 360 hours to work with the new media. The qualification will be made by the ProInfo trainers network, which already works with experts from public universities.

According to the Minister of Education, with the delivery of new information technologies, teachers and public schools will be able to combine these instruments with other media. He cited the Professor’s Portal, which is one of the most consulted spaces by the category and that still can and should be expanded. Today, he said, there are available 15 thousand classes created by educators and approved by an editorial committee of the MEC. Mercadante announced that it will launch edicts and set up a national committee to select and recommend the best classes that will be available to all teachers.

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TECHNOLOGY IN EDUCATION AND THE SCHOOL SITUATION
This work was carried out with the purpose of analyzing the process of technological insertion in the schools, approaching the present starting point and tries to show the reality about the situation of the country in the subject.

The development was divided into three parts so that the reader could identify the key points involved in this question, which are the origins of technology and its didactic advantages in the classroom, the reality of the classroom and the role of teacher and school in the technological process. The research was provided with data that prove the reality of the Brazilian educational system and leads those who read a reflection on the subject, bringing to the table the various faces from the point of view of the theme so that the analysis of the content of the work can be done.

INTRODUCTION

In everyday life, it is becoming increasingly common to adopt terms that are the consequence of a new line of thought that is a direct reflection of globalization and the technologies that came along with this process, the main one being the internet. With the internet everything is connected, all are part of an invisible web that approaches, streamlines, and, finally, came definitively to act primarily as a facilitator of the activities that are performed by people daily, is a place where knowledge and information is obtained with the ease of a click.

The potentialization of the use of the Internet and the use of the most diverse Information and Communication Technologies – ICT have brought about an eminent change in the way society sees the world and a review of social, cultural and economic relations, from an educational point of view this does not was different; The school felt the need to adapt to this new reality, for example: Some years ago it was unthinkable to obtain a higher education diploma without going to university every day, this paradigm was broken with the first courses called the distance from the country , making it possible for those who could not go to a teaching unit to do higher education when it was possible to attend classes online. It is clear that there is a movement for the computerization of schools throughout the national territory, but this process is still slow and has encountered a great number of problems in the incorporation of technological resources in its classes, obstacles that range from the lack of resources the teacher adaptation and lack of structure in schools.

What can be observed is that regardless of social origin, the whole population is connected through the internet, but this does not mean that despite all the advantages, the use of the Internet and ICT in schools will bring an improvement in the learning process. In this way it is necessary to reflect on the role of teachers and school in the process of implementing the technological process.

At first this work briefly raises the evolution process of the word technology and its meaning, makes a history of education in the country and raises some benefits that will be interesting in a school where there is greater access to ICT. In the second moment the current reality of the classrooms of the country is raised, it is shown that in order to implement a technological process in the school, it is not only necessary to solve structural problems that, by the way, are many, but to propose a reform in every educational structure that begins well before the time of classroom instruction, but rather in teacher training, the question of the physical structure of school buildings is also addressed and how this is important in the learning process. Finally, in the third approach, the role of the teacher in this process and the approach of the school are shown and how the two integrate to propose a better educational reality.

The considerations presented in this paper make it possible for the reader to reflect on the need for the school to adapt to the new cycle initiated in the process of globalization and all the consequences generated by it and in view of the facts what must be done to take the necessary initiatives to overcome this new phase in Brazilian education and make a qualitative leap in teaching, because the world has changed and the way to learn from it as well.

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THE ORIGIN OF TECHNOLOGY AND ITS ADVANTAGES IN THE CLASSROOM

Evidenciating the etymology of technology is known that: it is a word of Greek origin that comes from the fusion of two terms, ‘techne’ and ‘logos’, the first referring to the technique and the second study; In a free and literal translation there is a simple definition of what technology is the study of technique that has the function of developing capacities that seek to facilitate, evolve and attract the activities performed routinely. Since the word technology came to exist, has had as a synonym some words in which one of the most associated is: advance. The technological advance in education has been one of the topics most approached in recent times, because as knowledge is constantly changing, that is, adapting to the realities incorporated day by day, education must always seek to evolve according to the needs demanded every time. But has this happened the way it should?

Starting from an old mold with roots in the second half of the twentieth century, the Brazilian educational system urgently needs a reform in its pedagogical methods that ally the demand of the student of the XXI century with the advance of the techniques in the application of information received along of the time in the classroom, with technology being one of the tools available with the best return to match requirements that are currently challenging. It is important to emphasize that for technological advancement in education it is not necessary to flood schools and universities with cell phones, tablet’s and etc, but rather to adapt these technologies to the experience in the classroom.

The persistence of primary orality in modern societies is not so much due to the fact that we are still speaking (which is related to secondary orality), but to the way in which representations and ways of being continue to be transmitted independently of the circuits of writing and electronic media. Lévy, 1998, p. 51.

The key point of the question goes beyond the technological means that will be used in the learning process, it is a cooperative production in which teachers and students are collaborators, taking them from predetermined positions where the teacher is only the transmitter and the the transfer of knowledge to a level of plurality of information that will be of great value to both parties.

It is necessary to rethink the question of the size of the space and the time of the school. The classroom must cease to be the place of the portfolios lined up to become a place where the teacher and the students can carry out a diversified work in relation to knowledge. The role of the teacher ceases to be the “deliverer” of information, to be the facilitator of the learning process. The student ceases to be passive, to be the receptacle of information, to be an active learner, builder of his knowledge. Therefore, the emphasis of education is no longer the memorization of the information transmitted by the teacher and becomes the construction of knowledge carried out by the student in a significant way, being the teacher, the facilitator of this process of construction. Valente, 1999, p. 8.

The technological advent in education is inherent in curricular development, resulting in a series of benefits besides increasing the integration between the student and the teacher, it is possible to highlight some: it arouses students’ interest in the search for knowledge and increases the amount of information available to teachers, stimulates the interaction allowing students with communication difficulties to perform tasks that according to the traditional method makes it impossible to perform group activities with effectiveness, for example.

REALITY IN THE CLASSROOM

The greatest confrontation for the insertion of an educational model closer to a more technological reality, beyond the financial constraints imposed by the government, or the lack of structure in the educational institutions, is also the way in which these technologies will be integrated into the system, unite the technical knowledge with teaching didactics.

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One of the difficulties for the technological insertion in the classroom is the adaptation of teachers to the use of this new methodology. Since most of them do not have sufficient knowledge of the new approach, they face difficulties in the field of technological tools, and they do not have sufficient security to implement a teaching method based on the use of Information and Communication Technologies – ICT. The root of the problem refers to the period of academic training, since mold passed on in the university halls during undergraduate courses still reveal standards established in the last educational reform in the late 1960s, which established the methods known to date so they are formed in obsolete standards . From the graduation they are sent to the classrooms and, consequently, by the difficulty of adequacy, lack of mastery and lack of instruction on the technological dynamics, and they end, finally, combining the mechanical teaching with a controller classroom model, resulting in a knowledge, singular and linear.

In 1964, a school census was carried out and the results, despite more than 50 years running, have been worrying, with a reality (not to say the same) that is seen today. According to Leite (2013) the results obtained after the research report that the greatest difficulties pointed out by the students to stay in school are: The lack of curricular adequacy, the poor qualification of the teachers, the quality of the equipment needed for regular use in the classrooms classroom or lack of existence, lack of school supplies, distance between the home and the institution, among other aspects.

Of course, the responsibility for the technological insertion in the school does not only depend on the teacher and how it is formed, the school and its managers must prepare the physical space efficiently so that the student-teacher experience is maximized, which unfortunately does not yet is a standard in Brazil; As it was shown in the previous paragraph, the Brazilian educational scenario still can not deliver the minimum necessary to have an effective learning in the smallest possible scale.

The school structure is important because it must give the student the capacity he needs to fulfill his activities, favor the interpersonal relationship, offer possibilities that can grant a dynamic of maximized knowledge acquisition a, that is, the school and its structure must be attractive to students, so they will be encouraged to do what is proposed. If this does not happen, if the structure of the institution does not favor the potential of the student the effect is the opposite of what was quoted. The poorly structured environment becomes in the view of the student a tedious and morbid environment, for the teacher the teaching process becomes a burden because he will not be able to perform the function in which he was dedicated. Knowing that the school is popularly known as the ‘second home’ of students, this house should have enough structure to receive its residents succinctly.

According to Buitoni it is possible to conclude that:

When Mayumi spoke in space, he was not referring only to a room with its four walls. The idea of ​​space also included the way it was occupied. In defending the quality of public equipment, it did not treat the built space as a determinant for the quality of the activities to be carried out there, but understood that the quality of the space could positively or negatively influence these activities. Buitoni. 2009. p. 132

That is, before thinking about the possibility of digitizing the format of classes making them more attractive to students, one must reform an entire system that was already efficient one day, but stopped in time. The first part is investing in human capital, investing in the training of teachers so that they have the ability to advance in teaching methodology. Subsequently it is necessary to invest in the structure of the school so that the living space of students can maximize the gains obtained through the use of technology.

THE ROLE OF THE TEACHER AND THE INSTITUTION IN THE TECHNOLOGICAL PROCESS

The teacher has a crucial importance in the process of implementing resources that make possible the use of technology, as it acts as a mediator that understands the difficulties to establish a new demand in the school and acts as an agent of innovation that understands the urgent evolutionary need in the system of current teaching. He will not become an auxiliary member of education, but remains as the main piece in the role of educator in his role of transmitting knowledge in addition to traditional attribution. The teacher will have to play a very important role in helping and enabling students to be included in the digital universe, thus enabling the student to stay in school and prepare the same for life.

It is important that the teacher also understands that the fact that the school is equipped with the most modern resources is not synonymous with improving the quality of teaching. The devices can stimulate the learning process, but this is not a factor in eliminating pedagogical practices.

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Even if there is the use of technological tools in education it is important to have the understanding on the part of the teaching involved in the evolutionary process, that these methods must be adapted to the didactic use, that is, inserting the means according to the necessity of the project of education, not the private demands of the students, thus making distraction possible in the classroom.

To implement a project of this magnitude, it is necessary to adapt the institution to the new reality using the mechanisms as auxiliaries in curricular activities, in this way the technology should be used as a specific instrument and with specific objectives in its curricular component, not only an induced practice on a voluntary basis. Thus, in order to effectively contribute to knowledge as an understanding, the domain of technologies must favor meta-cognitive processes that allow a critical analysis of information and, more important, presuppose association (sociability), in the terms proposed by Simmel (1983) that is, egalitarian interaction between unequals around common goals and contents. The school has much to contribute in this process, because it is a privileged space of sociability. MAMEDE-NEVES & DUARTE, 2008, p.777

Access to information does not necessarily mean access to knowledge, it is necessary to adapt the techniques and vision of the magisterium in order to be able to metabolize this content that will be received and convert it into knowledge so that in the last step the teaching receives it effectively.

The teacher must constantly seek his improvement as a professional, always seeking to be aware of the innovations of his time, and to be aware of the changes that are around him, putting himself in a starting point of learning that begins with him and is transmitted to his listeners later in a simplified way, but that does not leave something to be desired in content.

For this to happen, it is also necessary that the teacher is motivated, that he has an interest in seeking exponential growth and that the institution in which he is linked offers the necessary structure that allows him to perform an innovative work, articulating the didactics with the new means. This idea was complemented by Moran (2004), who says that for an efficient educational model the most precious factor is human material, where it is necessary to have well-prepared, professionally and financially motivated professionals, and forcefully as the main factor for the good performance of should be with pedagogical training up-to-date.

In theory, the role of the teacher in the process of implementing new technologies is to enable the continuous development of technology for learning by keeping up-to-date on the sources necessary for the execution of his work, keeping students motivated and instructing them in their use of the tools available to obtain knowledge, in addition to being in harmony with the institution in which it works by seeking and contributing in the structural strengthening of it so as to enable the best possible experience among: teacher, student and school.

FINAL CONSIDERATIONS

After the construction of this article it is considered that the education needs a forceful reform in the whole structure of its chain.

It has been shown that in spite of all available technology currently available to the teaching, the use of these often becomes a complex process because unfortunately the educational system in the Brazilian scenario did not follow the technological advance and today the educational institutions count with a very large gap both in human material and in school structure, which can be considered a social reflection.

The lack of capacity to receive a didactics of teaching commensurate with the twenty-first century begins in the formation of teachers and goes to the mentality of the students, proof of an education system that has not evolved and brings with it characteristics of education from the second half of the century XX, where the focus was the control of the student in the classroom and not the essence of the learning itself. There is also the lack of structure of the schools to receive the equipment, which for the most part does not have the least possibility of receiving conventional classes, who will say to enable the use of technological devices in their classes.

Even though there is a great challenge ahead of the technology in the school, this is a fact, it is a consequence of a process of evolution of the human race, more and more education has tried to advance in this aspect, even with the limitations it is possible to see that there is an effort to insert a new methodology that will recover students’ interest in staying in school, bring teachers the pleasure to teach and transform the society in which it is part.

It is important not to forget that society is composed of people, and that the use of virtual reality can not become a determining factor in the knowledge process, it is necessary to keep the roots of the school that are: plurality of thoughts, interpersonal relationship, and that of the sphere in which it is a part, the tools must be used as an aid to the educational process and not as the main cog in a system where the human being and its essence are still the main focus.

The teacher remains the main mechanism of a machine that should work. His role does not change, which is to teach, but he must understand that: Currently the pedagogue is no longer the only holder of knowledge within the classroom, it is important to implement a collaborative, transformative and dynamic teaching structure in which he becomes an employee in the student learning process. It is essential that the preceptor prepare and adapt to the use of these technologies because it comes from a transition point where the old and the new collide and generate conflicts. It is necessary to understand the tools that will be available before passing them forward so that the transition between the outdated and the modern is subtle, effective and does not cause the opposite of the planned.

The school needs to shape itself in all areas so that it can receive a transformation of this magnitude. The school structure (especially the public one) is the one that draws the most attention in this process, because with an old educational project the buildings that these institutions are installed in the vast majority do not have the capacity to receive the TIC and for that to happen it is necessary to invest , which in Brazil is always a problem.

The path is arduous and the implementation process is long, since it is urgent, since in a comparison with other countries the discrepancy in the educational process is notorious and one of the determining factors is the lack of mastery of ICTs. The teacher and the school must work together to recognize the demand of society and be able to address this need in their classrooms. Technological knowledge is already palpable, requiring that the school adapt to this period of humanity for yesterday, but this will only be possible when the subject education is actually taken seriously causing the main parts of this context to position themselves and make reality what For now it’s still a dream.

O Desenvolvimento da Tecnologia Educacional

O ITER (que significa “o caminho” em latim), uma organização global da União Europeia, China, Rússia, Japão, Índia, Coréia do Sul e Estados Unidos, atualmente está construindo o maior e mais avançado reator experimental de fusão nuclear do mundo em Cadarache, A França selecionou o conjunto de produtos SmartPlant® Enterprise da Intergraph® para lidar com a montagem, comissionamento e construção da planta, bem como suas operações e manutenção.

O contrato inclui a implementação de soluções SmartPlant Enterprise, como SmartPlant Foundation, SmartPlant Construction, SmartPlant Materials e SmartPlant Enterprise para operadores proprietários.

A construção do local e dos edifícios já começou e os países contribuintes estão começando a fabricar o equipamento, como condutores supercondutores. Durante a fase de projeto, construção e conclusão / inicialização da planta, o SmartPlant Enterprise for Owner Operators fornecerá processos pré-configurados para apoiar os processos de trabalho de engenharia e execução do projeto, e o SmartPlant Foundation desempenhará um papel fundamental na sincronização e no compartilhamento de dados. O projeto se beneficiará de informações sincronizadas e dados centralizados que o SmartPlant Enterprise oferece para gerenciar melhor os processos de trabalho, controlar o equipamento e a manutenção, coordenar os contratados e gerenciar as mudanças. A organização tem como objetivo construir uma planta eficiente e segura que possa fornecer energia para um mundo cada vez mais exigente.

O projeto será concluído em 2019 e a construção será concluída em 2019 e terá como alvo a primeira operação em 2020. Quando este reator experimental estiver concluído, todos os países contribuintes terão o direito de construir plantas de fusão.

“A Intergraph foi escolhida como fornecedor preferencial devido à combinação de conhecimento, habilidades de pessoas e ferramentas apresentadas para este projeto”, explica Ken Blackler, chefe da Divisão de Montagem e Operações. O ITER será o primeiro dispositivo de fusão nuclear com licença do mundo e, portanto, a presença da Intergraph no setor de geração de energia nuclear, com mais de 20 anos de experiência, teve um papel importante na tomada de decisão final.

Gerhard Sallinger, presidente da Intergraph Process, Power & Marine, disse: “O ARC Advisory Group recentemente classificou a Intergraph PP&M como a principal fornecedora global de projetos de engenharia para o mercado de geração de energia elétrica. O projeto do reator de fusão ITER é uma grande vitória para a Intergraph no setor de energia e fortalecerá nossa posição já vigorosa e duradoura neste setor em todo o mundo. ”

O SmartPlant Enterprise for Owner Operators foi projetado especificamente para proprietários de ativos com um conjunto integrado de soluções de gerenciamento de dados e design para aprimorar a segurança, a confiabilidade e a interoperabilidade da planta, garantindo a integridade das informações no cenário do sistema do operador proprietário. O SmartPlant Construction é a solução inovadora e integrada da Intergraph para planejadores de construção, e oferece planejamento dinâmico de pacotes de trabalho tcc, monografias, monografias prontas, dissertação de mestrado e tese de doutorado, sequenciamento de construção e relatórios para otimizar e integrar a engenharia para melhorar a eficiência do CAPEX. Ele beneficia toda a cadeia de valor de engenharia, suprimento, construção e operações, para máxima disponibilidade de construção.

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O ARC Advisory Group, uma empresa líder em análise de mercado, classificou a Intergraph como a fornecedora mundial número 1 de soluções de design de engenharia para a indústria de acordo com suas “Ferramentas de design de engenharia para análise e previsão de mercado mundial de perspectivas e infraestrutura até 2016”.

Antes de definir o que entendemos por Tecnologia Educacional, entraremos em sua história, uma análise que, além de nos dar uma perspectiva mais ampla do conceito e dos princípios em que se baseia, nos ajudará a entender suas concretizações atuais.

Fazendo um tour pela história da Tecnologia Educacional, descobrimos que sua conceituação sofreu muitas mudanças ao longo do tempo, como resultado da evolução de nossa sociedade (que está passando por um estágio de rápido desenvolvimento tecnológico) e das mudanças que ocorreram em as ciências que a sustentam. Assim, embora em seus primórdios houvesse uma vontade científico-positivista (ao pretender compartilhar os orçamentos da Física), um sentido artefato (ao se concentrar na mídia, entendida apenas como dispositivos tecnológicos usados ​​para fins instrucionais) e uma clara dependência da Psicologia da Aprendizagem tcc, monografias, monografias prontas, dissertação de mestrado e tese de doutorado, que a colocou em uma perspectiva técnico-empírica, as mudanças de paradigma em algumas das disciplinas que a apoiavam (Psicologia da Aprendizagem, Teoria da Comunicação, Sociologia …) permitiram que ela evoluísse e encontrasse novas abordagens sob mediação cognitiva e perspectiva crítica.

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Portanto, dentre outras mudanças, podemos destacar: a evolução de sua conceituação “de uma abordagem instrumentalista, através de uma abordagem sistêmica do ensino focado na resolução de problemas, para uma abordagem mais focada na análise e design de mídias e recursos de ensino que não apenas fala de aplicação, mas também de reflexão e construção de conhecimento “(PRENDES, 1998), passo de perguntar sobre a maneira de usar os dispositivos até perguntar sobre os processos educacionais que são desenvolvidos, considerando técnicas aplicáveis ​​a qualquer situação e grupo para abordar diferenças individuais e assumir a importância do contexto e da evolução de uma base psicológica comportamental para uma perspectiva cognitiva.

É por isso que CABERO (1999) destaca que Tecnologia Educacional é um termo integrador (desde que integre várias ciências, tecnologias e técnicas: física, engenharia, pedagogia, psicologia …), vivo (por todas as transformações pelas quais passou) tanto para as mudanças do contexto educacional quanto para as ciências básicas que a sustentam), polissêmico (ao longo de sua história tem recebido diversos significados) e também contraditório (provoca defesas radicais e oposições frontais).

Com base nas propostas de CABERO e na consideração dos paradigmas de pesquisa didática das últimas décadas, consideraremos em seguida os vários estágios da evolução da Tecnologia Educacional, incluindo em cada caso algumas das definições que consideramos mais significativas tcc, monografias, monografias prontas, dissertação de mestrado e tese de doutorado, embora , como diz o autor, esses estágios “não devem ser vistos como compartimentos estanques, progressivamente superados, mas como momentos que se sobrepõem ao longo de seu caminho” (1989: 23).

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  • Primeiras concreções.

Seguindo Cabero (1989) e Saettler (1968) ao revisar as contribuições para os fundamentos teóricos e metodológicos relacionados à Tecnologia Educacional ao longo da história, encontramos alguns precursores notáveis ​​desse campo de conhecimento: os sofistas gregos (século V) , eles dão importância à instrução sistêmica de grupo e aos materiais e estratégias pedagógicas), Sócrates, Santo Tomás de Aquino, Comenius (este último, do século XVII, e de acordo com a máxima aristotélica “nihil está no intelectualu quod prius non fuerit in sensu “, ele deu grande importância às ilustrações nos manuais latinos), Rousseau (século 18, com sua visão pagocêntrica), Pestalozzi e Herbart. (Século XIX, que consolida essa linha pagocêntrica e destaca a importância da mídia e dos métodos instrucionais).

No entanto, os precursores imediatos da tecnologia educacional devem procurá-los entre os autores americanos do início do século XX. Naquela época, a fé na pesquisa científica como base do progresso humano levou muitos educadores e cientistas a pensar que isso poderia levar a uma nova era da prática educacional. Assim, no início do século e por um curto período de tempo, com autores como Dewey (que defendia uma educação baseada na experiência), Thorndike (que estabeleceu as bases do behaviorismo) tcc, monografias, monografias prontas, dissertação de mestrado e tese de doutorado, Montessori ou Pressey, havia uma forte conexão entre psicologia e educação, considerando a necessidade de estabelecer uma ponte entre as teorias psicológicas e sua aplicação em contextos instrucionais (o GLASSER chamaria de “Psicologia da Instrução”).

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  • Abordagens sob a perspectiva técnico-empírica: os meios instrucionais, o ensino programado, a tecnologia instrucional.

A teoria da educação, buscando atribuir uma classificação científica à atividade educacional, baseou-se durante anos em uma abordagem empírico-analítica, cujos orçamentos epistemológicos das Ciências Naturais foram transferidos para o campo das Ciências Sociais. Portanto, a proposta tecnológica nesse campo também estava ligada a uma concepção positivista (concretizada em formulações de autores como Skinner, Briggs, Chadwick, Gagné, Merrill, RomIszowski …) que buscavam conhecer as leis que governam a dinâmica da realidade educacional e manteve uma visão instrumentalizante da ciência, onde a Tecnologia Educacional assumiu a dimensão prescritiva. A partir dessa estrutura, existe uma clara diferenciação entre os tecnólogos, que fazem os desenhos e os materiais a serem aplicados nas intervenções instrucionais, e o corpo docente responsável por aplicá-los na sala de aula.

Sob essa perspectiva técnico-empírica, distinguimos três abordagens principais da Tecnologia Educacional, focadas respectivamente nos meios instrucionais, no ensino programado e no ensino sistemático.

  • Concentre-se em meios instrucionais. No segundo quartel do século XX, a Psicologia se dedicou mais a questões teóricas, adotando o modelo de Ciências da Natureza tcc, monografias, monografias prontas, dissertação de mestrado e tese de doutorado, e a Tecnologia Educacional abordou problemas práticos de ensino, com foco especial em materiais, dispositivos e mídias de instrução (portanto, atualmente, nos Estados Unidos, os cursos são projetados para especialistas militares com o apoio da mídia audiovisual). A idéia predominante era que, ao introduzir um novo meio na sala de aula, a combinação apropriada do meio, do sujeito aprendiz, do conteúdo do sujeito e da tarefa instrucional aumentaria o aprendizado; Visão tecnocrática da realidade educacional cujos postulados enfocam a necessidade de o professor ter boas e variadas ferramentas para realizar a ação de ensino, uma vez que a riqueza e variedade de estímulos despertarão a atenção e a motivação dos alunos e facilitarão a aquisição e recuperação da informação.
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Nessa perspectiva instrumentalista, a mídia é um suporte material de informações que devem refletir a realidade da maneira mais perfeita possível. Eles respondem a um modelo padrão de aluno e a uma cultura escolar homogênea. Eles são considerados em si mesmos instrumentos geradores de aprendizagem.

Dois elementos básicos são distinguidos neles: hardware (suporte técnico) e software (conteúdo transmitido, códigos usados). As metodologias de uso também são consideradas.

Com essas abordagens, nos anos quarenta, MUNROE (citado em PRENDES, 1991) afirmou sobre o tema da Tecnologia Educacional: “aplicação em escolas de materiais como os seguintes: a) cinema mudo ou sonoro, b) jornais escolares, c) imagens fixas, que podem ser vistas diretas ou projetadas, vistas na forma de slides ou filmes; d) materiais de museus; e) folhas, mapas e gráficos “. (MUNROE, 1941)

No entanto, a Tecnologia Educacional como campo de estudo diferenciado não será articulada até os anos 60, com a decolagem da mídia de massa como um fator de extraordinária influência social que, além de considerar as aplicações educacionais da mídia tcc, monografias, monografias prontas, dissertação de mestrado e tese de doutorado, também direcionará o interesse no estudo dos processos de comunicação produzidos em sala de aula. Isso envolveu a incorporação de conhecimentos (teorias, modelos e procedimentos) desenvolvidos no campo das ciências sociais, como a teoria da comunicação (Weaver e Shanon), a classificação da mídia de acordo com um critério de maior ou menor abstração de Dale (1964) ou a escala de doze níveis de iconicidade de Moles (1975).

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Posteriormente, a partir da década de 70, o desenvolvimento da tecnologia da informação consolida o uso de computadores para fins educacionais, especificados inicialmente em aplicativos como os programas EAO (programas de computador baseados no modelo associativo de aprendizado que recuperam conceitos de máquinas de ensino e ensino programadas) e posteriormente com materiais projetados sob abordagens educativas construtivistas. Atualmente, a disseminação em massa das novas Tecnologias da Informação e Comunicação (ciência da computação, multimídia, telemática) em todas as áreas e estratos sociais multiplicou sua presença nos centros educacionais.

Uma das conceituações de tecnologia educacional mais representativas dessa visão centrada na mídia é a primeira parte da definição da UNESCO de 1994, bem como a formulada em 1970 pela Comissão de Tecnologia da Instrução:

[TE] “… foi concebido como o uso para fins educacionais de mídias nascidas da revolução das comunicações, como mídia audiovisual, televisão, computadores e outros hardwares e softwares” (UNESCO, 1994)

Embora seja verdade que o uso de muitas mídias ofereça aos alunos mais experiência, mais possibilidades de interação com a realidade, essa abordagem da Tecnologia Educacional focada exclusivamente na mídia recebeu muitas críticas por sua abordagem simplista (esqueça que a mídia são apenas mais um elemento do currículo), devido à separação entre produtores e professores que usam a mídia tcc, monografias, monografias prontas, dissertação de mestrado e tese de doutorado, e pelo fato de que, a partir dessas abordagens, as escolas foram preenchidas mais de uma vez com instrumentos anteriormente não solicitados devido a pressões externas sistema educacional (casas comerciais, gerentes de sistema …).

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  • O ensino programado. Abordagem comportamental e neocondutista. Embora Thorndike, no início do século, já tivesse estabelecido alguns de seus princípios e Pressey tenha desenvolvido máquinas de ensino na década de 1930, para muitos (Salinas, 1991) a Educational Technology nasceu na década de 1950 com a publicação das obras de Skinner “A ciência da aprendizagem e a arte de ensinar” e “Máquinas de ensino”, onde propostas para o ensino linear programado (mais tarde com Crowler serão ramificadas) são formuladas sob orçamentos científicos comportamentais baseados no condicionamento operante. Psicologia e tecnologia educacional estão se aproximando novamente.

“A partir da posição comportamental, a tecnologia de ensino é considerada a aplicação em sala de aula de uma tecnologia que visa o planejamento psicológico do ambiente, com base nas leis científicas que regem o comportamento, com modelos de comportamento planejados e que a priori são considerados desejáveis ​​”(CABERO, 1991).

Durante esses anos, Bloom também publica a taxonomia dos objetivos pedagógicos no domínio cognitivo, retomada pelos protagonistas do ensino programado e posteriormente mantida pelos tecnólogos da educação. Uma das contribuições mais relevantes dessa abordagem talvez fosse agir como repulsivo diante de formulações vagas e retóricas sobre os objetivos do ensino, insistindo na necessidade de uma formulação prévia dos objetivos a serem formulados em termos de comportamentos observáveis tcc, monografias, monografias prontas, dissertação de mestrado e tese de doutorado, um aspecto que Pode-se observar em algumas definições de Tecnologia Educacional, como a segunda formulada em 1970 pela Comissão de Tecnologia Instrucional (citado em PRENDES, 1991), na qual também se manifestam as influências da Teoria e da Teoria dos Sistemas. Comunicação e enfoca todos os processos de ensino e aprendizagem:

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“Maneira sistemática de conceber, realizar e avaliar o processo total de aprendizagem e instrução com base em objetivos específicos, com base em pesquisas sobre aprendizagem e comunicação humana, usando uma combinação de recursos humanos e não humanos, a fim de obter uma instrução mais eficaz “(CIT, 1970).

Apesar de sua influência significativa e de contribuir para a superação da concepção de instrução baseada no desenvolvimento de idéias intuitivas (agora suportadas pela aplicação de técnicas científicas) e intensificar o interesse no desenvolvimento de materiais (software), o O behaviorismo e o ensino programado receberam inúmeras críticas, especialmente quando se constatou que esse modelo, que analisa com um simples comportamento observável de estímulo-resposta, não serviu para explicar a aprendizagem complexa. No entanto, como afirma CABERO (1999: 22), “embora o ensino programado tenha recebido uma série de críticas, não se pode esquecer que ele demonstrou ser bastante eficaz em indivíduos com deficiências psíquicas, em países com problemas de ensino e em educação a distância”.

  • Tecnologia da instrução e abordagem sistêmica. Com a influência da Teoria Geral dos Sistemas e das Teorias da Comunicação, uma “abordagem tecnológica do currículo” (tecnologia instrucional, tecnologia instrucional) aparece nos anos 70, na qual o foco central da Tecnologia Educacional se torna seja a análise dos elementos envolvidos no ato instrucional e sua organização para atingir os objetivos predeterminados.

CABERO (1991) diz a esse respeito: “Considerar a tecnologia educacional como uma abordagem sistêmica implica em seu abandono como simples introdução da mídia na escola e na aplicação de estratégias instrucionais suportadas por certas teorias da aprendizagem. Pelo contrário, implica uma abordagem mais flexível. onde o importante seria determinar os objetivos a serem alcançados, mobilizar os elementos necessários para sua consecução e entender que os produtos obtidos não são apenas uma conseqüência da justaposição dos elementos intervenientes, mas das interações estabelecidas entre eles “

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Baseado primeiro em uma psicologia da aprendizagem do tipo associação e depois também na poderosa abordagem cognitiva do processamento de informações (Gagné, Merrill. Romoszowki …), essa abordagem é inicialmente baseada nas propostas de gerenciamento científico de negócios que ele fez desde cedo Century FW Taylor (quebra de etapas, eficiência, redução de tempo, controle, treinamento de tarefas …) tcc, monografias, monografias prontas, dissertação de mestrado e tese de doutorado, e é especificado em uma “pedagogia por objetivos”, como proposto por Tyler (1973) em meados do século, focado na análise objetivos, a seleção e organização de conteúdo e experiências de aprendizagem e na avaliação dos alunos e do currículo. Mais tarde, nos anos 80, o desenvolvimento da Teoria Curricular propiciou o surgimento de toda uma série de propostas de desenho curricular, algumas das quais também tiveram um foco tecnológico marcado.

Nessa perspectiva, pretende-se elaborar um conjunto de procedimentos racionais, algumas linhas de ação, que permitam uma intervenção educacional eficaz. O projetista analisa a situação em que atua, para a qual apresenta a forma do problema, e nele identifica seus elementos e constrói estratégias de manipulação de representações que lhe permitem conhecer os possíveis resultados das diferentes opções ou soluções. Essa consideração do ensino como processo tecnológico e o reconhecimento de sua capacidade de regular e prescrever ações educacionais permitiram que a Tecnologia Educacional superasse sua condição anterior como um produto simples, embora tenha resultado em algumas (como D’HAINAUT e MARTINAND) consideram que cobriu praticamente todo o aspecto aplicado da Didática.

A descrição do ato didático em termos de interações analisáveis ​​e o desenvolvimento de sistemas de ação sistemática em sala de aula têm sido os núcleos conceituais mais característicos dessa abordagem, o que possibilita o desenho de sistemas instrucionais atentos aos diferentes componentes do processo educacional. a elaboração de programas completos de treinamento de professores, geralmente baseados em comportamento e focados na aquisição de habilidades de ensino. Uma das metodologias utilizadas para isso foi o micro-ensino (microteaching).

Aqui, a habilidade do aplicador de tecnologia educacional não estará no domínio instrumental de técnicas e meios, mas em sua capacidade de projetar situações instrucionais, a fim de alcançar os objetivos propostos, analisando e avaliando as decisões tomadas e compreendendo a estrutura onde Estes serão aplicados.

Dentre as definições mais significativas de Tecnologia Educacional dessa abordagem, podemos destacar, além da já mencionada sobre a abordagem comportamental da Comissão de Tecnologia da Educação, a segunda parte da definição da UNESCO em 1984 (muito semelhante à anterior):

[TE] “… é entendida como a maneira sistemática de conceber, aplicar e avaliar o conjunto de processos de ensino e aprendizagem, levando em consideração os recursos técnicos e humanos e as interações entre eles, como forma de obter um educação mais eficaz “. (UNESCO, 1984, 43-44)

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Outra definição que manifesta a influência da abordagem sistêmica e a vontade de resolver problemas educacionais de uma perspectiva ampla é a definição de 1977 do AECT:

[TE é] “um processo complexo e integrado que afeta pessoas, procedimentos, idéias, mídia e organização tcc, monografias, monografias prontas, dissertação de mestrado e tese de doutorado, a fim de analisar problemas e projetar, implementar, avaliar e gerenciar soluções para os problemas colocados pela aprendizagem humana” AECT ( 1977).

Uma definição próxima ao que o CET do Conselho Britânico de Tecnologia Educacional deu em 1977, também destacando este aspecto da melhoria da aprendizagem: “Tecnologia Educacional é a aplicação de conhecimentos, sistemas e técnicas para melhorar a aprendizagem humana”.

No entanto, seguindo Cabero (1999: 24), “as promessas e esperanças depositadas inicialmente na Tecnologia Educacional: diminuição do fracasso escolar, aumento do número de pessoas que poderiam acessar o conhecimento, reduzir custos e melhorar a qualidade da educação. logo começaram a parecer assim, prometem mais do que realidades e (…) originam uma série de movimentos, preocupados com o fundamento teórico das decisões que estavam sendo tomadas e com a revisão das bases filosóficas e epistemológicas sobre o isso foi suportado “.

  • Abordagens sob a perspectiva da mediação: interação simbólica, abordagem curricular contextualizada.

Com a influência das correntes didáticas do tipo interpretativo, são propostas novas conceituações mais subjetivas e abrangentes para a Tecnologia Educacional, baseadas na psicologia cognitiva e que, com o objetivo de aprimorar os processos de ensino e aprendizagem através da aplicação de Os recursos tecnológicos estão mais interessados ​​nas características cognitivas dos alunos e em seus processos internos, no contexto em que as atividades educacionais são realizadas e nos aspectos simbólicos das mensagens veiculadas na mídia do que na própria mídia. Por outro lado, em muitos casos, não há mais a separação entre o projetista tecnólogo das intervenções e o professor que as aplica, sendo o último quem as configura de acordo com suas necessidades junto ao especialista.

Como indica AREA (1991,4), na década de 1980 “entra em uma fase de revisão crítica do que foi feito, um questionamento dos fundamentos em que se baseou a construção desse corpus conceitual e processual de natureza racional sistêmica. e científico sobre currículo e ensino “.

A pesquisa a partir dessa perspectiva cognitiva mediação freqüentemente se concentra no design do currículo e na aplicação de novas tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem para o desenvolvimento de situações de ensino individualizadas, adaptadas às características cognitivas dos alunos. Podemos distinguir várias abordagens:

  • a interação simbólica. A mudança das visões comportamentais pelas cognitivas, que reconhecem a interação entre os estímulos externos apresentados por qualquer meio e os processos cognitivos internos que apoiam a aprendizagem, levou ao desenvolvimento dessa abordagem que estuda as interações entre os sistemas simbólicos da mídia e as estruturas cognitivas dos alunos, considerando seus efeitos cognitivos, os modos de entender e codificar a realidade que eles promovem e os estilos cognitivos.

A mídia, através de seus sistemas simbólicos, interage com a estrutura cognitiva dos alunos e causa o desenvolvimento e a representação de certas habilidades (SALOMON, 1977, 1979, 1981).

A partir da abordagem da interação simbólica, a mídia não é simplesmente um instrumento que transmite informações, mas principalmente sistemas simbólicos de representação da realidade que interagem com as estruturas cognitivas dos alunos. Portanto, esses sistemas simbólicos devem ser consistentes com as características cognitivas dos sujeitos.

A partir dessa abordagem, a Tecnologia Educacional enfoca o design de situações instrucionais e a criação de elementos adaptados às características cognitivas dos alunos, uma perspectiva seguida por psicólogos como BRUNER, OLSON, CLARK e SALOMON. Dessa forma, realizaram pesquisas com o objetivo de conhecer as características dos meios mais adequados para situações específicas de aprendizagem, considerando: as características dos sujeitos, as atividades propostas a eles de acordo com os objetivos e a interação mais adequada com a mídia em cada caso. (Escudero, 1983). Esses tipos de estudos, denominados desenhos da ATI (Habilidades – Tratamento – Interação), consideram a instrução como sistemas complexos nos quais os resultados obtidos são o produto da interação dos elementos envolvidos:

Entretanto, sob essa perspectiva, os problemas relacionados à pragmática da mídia e sua eficácia definitiva nos contextos escolares também não são resolvidos, embora, embora todos os estudos sejam realizados nas salas de aula, ainda haja atenção preferencial à “interação única com os alunos”. médio “, ignorando as trocas complexas que ocorrem na sala de aula. O contexto cultural, social e instrucional da aprendizagem é esquecido, e como os sujeitos colocam sua cognição não é levado em consideração.

Além disso, como aponta HAWKRIDGE (1991), essas abordagens podem facilmente levar ao erro de transformar professores em simples consumidores dos projetos feitos por tecnólogos, projetos que nem sempre respondem adequadamente às necessidades específicas dos ambientes educacionais onde são aplicados. .

  • Abordagem curricular contextualizada. A partir dos anos setenta, com a influência das correntes didáticas de tipo interpretativo (como a Teoria Prática), surgem várias abordagens renovadoras (correntes reconceptualizantes) que veem a necessidade de romper com a simplicidade das visões anteriores, criticadas como parciais e responsável pelo fracasso de tantas promessas. A partir dessas abordagens, pretende-se encontrar novos caminhos que permitam explorar rigorosamente questões complexas e fornecer conhecimento sobre os processos que ocorrem nos centros e nas salas de aula, sobre como professores e alunos integram o uso da mídia, sobre seu papel e papel no desenho e desenvolvimento do currículo e no valor educacional das atividades realizadas com a ajuda de vários meios e recursos. Isso abre um período de busca de novas raízes teóricas e conceituais nas quais basear a Tecnologia Educacional.

As características psicológicas dos alunos, e agora também os contextos, adquirem um significado relevante, e o centro educacional se torna a unidade essencial para o estudo de processos reais de mudança. A partir dessas perspectivas, De Pablos (1996, 102) concebe a Tecnologia Educacional a partir de uma dupla dimensão teórica e prática: como campo teórico, concentra-se na ação educacional entendida como um processo de comunicação no qual a pesquisa, reflexão e teorização são investigadas; Do ponto de vista da práxis, ele se concentra no uso da mídia em contextos específicos. Sua definição é a seguinte:

[O TE é] “um campo de conhecimento onde encontramos um espaço específico para reflexão e teorização sobre a ação educacional planejada em termos de contextos, caracterizada por sua mediação; e um espaço de intervenção no qual a mídia e os processos de comunicação educacional eles se tornam objeto de investigação e aplicação preferencial “De Pablos (1996, 102).

A mídia é um elemento mais curricular que influencia e condiciona a organização do processo de instrução, a relação professor-aluno, a adequação de espaços, a duração das atividades, o sistema de controle e o desempenho pelo professor de determinadas funções de ensino e extradidática. No entanto, esses meios de comunicação também serão condicionados pela estrutura curricular em que estão inseridos: espaços e recursos disponíveis, características dos alunos, etc. (CABERO, 1991)

A partir da abordagem curricular contextualizada, a mídia, além de transmissora de informações e sistemas simbólicos, é contemplada de acordo com todos os elementos do contexto, pois pode configurar novas relações entre professores, alunos e meio ambiente.

Além de hardware e software, é considerado o Orgware, no qual seu uso é configurado de acordo com os usuários e o contexto (técnicas de uso, metodologia, organização do ambiente …)

A produção de materiais por professores e alunos é valorizada de acordo com as circunstâncias. O professor, crítico, atencioso e capaz de se adaptar às novas circunstâncias, torna-se um agente ativo, um fator de inovação, que reconstrói o currículo na prática (Stenhouse) e orienta seus alunos.

La Tecnología Educativa debe contribuir a ampliar los márgenes de acción, decisión e intercomunicación entre profesores y alumnos y permitir el acceso a los nuevos medios de explorar, representar y tratar el conocimiento. Para SANCHO (1994: 7) la Tecnología Educativa debe ser:

“un saber que posibilite la organización de unos entornos de aprendizaje (físicos y simbólicos) que sitúen al alumnado y al profesorado en las mejores condiciones posibles para perseguir las metas educativas consideradas personal y socialmente valiosas.”

Aquí no se trata de dilucidar cual es el medio más eficaz o si los alumnos aprenden más con un medio que con otro, sino que con técnicas cualitativas se exploran aspectos como: qué conocimiento usa el docente para resolver los problemas reales de enseñanza, qué medios utiliza -o no utiliza-, qué criterios sigue para seleccionarlos, cómo percibe las cualidades didácticas del medio, cómo y por qué elabora materiales propios, qué modificaciones producen los medios en el contexto instructivo. Así, se realizan estudios cualitativos de tipo interpretativo, con influencia de la Etnografía, la Fenomenología, el Interaccionismo simbólico, el Funcionalismo estrutural y el Estructuralismo (FERDINAND DE Saussure: Lingüística; Claude Lévi-Strauss: Antropología; Michel Foucault: filosofía; Jean Piaget: Psicología), que analizan e intentan comprender los fenómenos en el contexto en que se producen, teniendo en cuenta su complejidad, sus circunstancias, los procesos que se producen, las visiones de los implicados…(Escudero, Cabero, Sancho). También se utilizan las técnicas de la investigación-acción (Lewin, 1946) con la intención de conocer los fenómenos y, sobre todo, de actuar sobre ellos para mejorarlos.

También dentro de este enfoque mediacional contextualizado se puede situar la Teoría Sociocultural, Basada en la teoría de Vigotsky, que “considera el origen social de los procesos mentales humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores necesarios en la construcción y en la interpretación de los significados” (DE PABLOS, 1997:123). Las fuentes de mediación pueden ser muy variadas (una herramienta material, un sistema de símbolos, la conducta de otro ser humano…), pero estas interacciones siempre ocurren en marcos institucionales definidos: familia, escuela, trabajo…. Este enfoque permite analizar y profundizar desde perspectivas alternativas la incidencia de los medios (instrumentos mediadores en terminología vygotskiana que no sólo proporcionan contenidos sino también interpretaciones, actitudes, prejuicios…), en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

  • Enfoque crítico-reflexivo.

En la década de los 80 el interés levantado por la Teoría Crítica, que enfatiza el hecho de que las comunicaciones educativas no son neutrales ya que tienen lugar en un contexto sociopolítico, propicia un movimiento denominado Tecnología Educativa Crítica que, conectado a diversas corrientes de reflexión (análisis filosóficos como el postestructuralismo, literarios vinculados a la semiótica, sociopolíticos como la teoría feminista, etc.) se cuestiona los valores sociales dominantes y se pregunta por el papel que deben desarrollar los procesos tecnológicos y de forma especial los medios y materiales de enseñanza.

Desde el enfoque crítico-reflexivo los medios se consideran sobre todo instrumentos de pensamiento y cultura, y adquieren su significado en el análisis, la reflexión crítica y la transformación de las prácticas de la enseñanza. Su selección debe atender a las diferencias culturales, sociales y psicológicas de los estudiantes y ser respetuosa con los problemas transculturales. Los medios sirven para la liberación, la democratización y la emancipación (CEBRIÁN DE LA SERNA, 1991)

Se considera que la dinámica social, la interacción con el mundo que le rodea y las relaciones interpersonales, permiten a los individuos la construcción del conocimiento y la conciencia a través de procesos dialécticos. Basil Berstein (1993) profundiza en el papel del lenguaje y más especialmente de sus códigos, como factor determinante en el reparto de roles económico-sociales (el dominio de determinados códigos permite controlar el conocimiento y por tanto el poder). Otros especialistas incorporan al análisis crítico otros factores como la discriminación escolar por motivos de raza, el papel de los libros… (Giroux, Apple, Carr y Kemmis)

Ante este nuevo escenario educativo enmarcado en un contexto determinado por múltiples influencias (cultura, ideología, sociología, economía, técnica…), la Tecnología Educativa aparece en estrecha relación con los procesos de cambio e innovación educativa. En este sentido ESCUDERO (1995), que contempla la influencia de la Teoría Crítica en la Tecnología Educativa como una ruptura teórica frente a las bases científicas anteriores en la búsqueda de nuevas fuentes que permitan conectar con una perspectiva social y ética, define la Tecnología Educativa como: “una mirada y un conjunto de procesos y procedimientos, no sólo aparatos, con vocación de conformar tanto un modo de pensar la educación como una línea operativa de ordenación y actuación en este ámbito, llevando asociada, por tanto, relaciones entre los sujetos usuarios y aquellos que detentan el poder político, económico y organizativo para su diseño, desarrollo y control.” (ESCUDERO, 1995b: 161)

También pueden situarse en este ámbito las visiones sobre la Tecnología Educativa que llegan desde las corrientes postmodernistas (YEAMAN, A.; KOETTING, J.R; NICHOLS, R.G., 1994), que critican la tradicional visión positivista e instrumental de este campo de conocimiento por no tener en cuenta los contextos culturales de los procesos educativos y enfatizan también en la importancia de la creatividad. Esta perspectiva acepta que los problemas instructivos siempre tienen múltiples soluciones; destaca la importancia de los lenguajes y las metáforas para poder interpretar los medios (que no significan lo que aparentan); invita a buscar contradicciones en los propios mensajes y en los de los demás; reconoce diversas formas de comprensión de los estudiantes e incita a romper con el modelo tradicional de comunicación que otorga poder a los creadores de los mensajes instructivos en detrimento de los aprendices (éstos deben elaborar sus propios mensajes utilizando medios diversos). Afirman que está naciendo un nuevo modelo educativo “el colegio invisible” (YEAMAN, A.; KOETTING, J.R; NICHOLS, R.G., 1994) que reclama una conexión con la cultura de su entorno desde unos criterios y valores acordes con una sociedad democrática cuyo sistema educativo debe buscar la justicia social y la emancipación.

Con todo, esta corriente crítica ha sido censurada por la falta de concreción en las formas de intervención que propugna y por sus propuestas de cambio, no siempre realistas.

Bases de la Tecnología Educativa

La Tecnología Educativa, como los demás campos de conocimiento, recibe aportaciones de diversas ciencias y disciplinas en las que busca cualquier apoyo que contribuya a lograr sus fines. Según CABERO, en la Tecnología Educativa “se insertan diversas corrientes científicas que van desde la física y la ingeniería hasta la psicología y la pedagogía, sin olvidarnos de la teoría de la comunicación” (1999:17). Tiene pues unas bases múltiples y diversificadas.

Considerando que la base epistemológica de referencia está aportada por la Didáctica, en cuanto teoría de la enseñanza, y por las diferentes corrientes del Currículum, y teniendo en cuenta la trilogía de fuentes que enuncia CHADWICK (1987) y las aportaciones de diversos autores de este campo, las disciplinas que más directamente han apoyado las propuestas tecnológicas aplicadas a la educación y que con sus avances conceptuales han hecho evolucionar la Tecnología Educativa son:

  • La Didáctica y las demás Ciencias Pedagógicas.
  • La Teoría de la Comunicación.
  • La Teoría General de Sistemas y la Cibernética.
  • Psicología del Aprendizaje.
  • La Didáctica y las demás Ciencias Pedagógicas.

La base epistemológica de referencia para la Tecnología Educativa, a la que se alude continuamente, está aportada por la Didáctica, en cuanto teoría de la enseñanza, y las diferentes corrientes del Currículum. Este hecho se refleja en algunas de sus definiciones, como la que aporta GALLEGO (1995):

“cuerpo de conocimientos y campo de investigación didáctico-curricular cuyo contenido semántico se centra en las situaciones de enseñanza – aprendizaje mediadas”.

Y también es corroborado por BENEDITO cuando destaca que la Tecnología Educativa se desarrolla en gran medida dentro de una parte del campo de aplicación de la Didáctica y además, “recibe los frutos de la investigación didáctica a través de los modelos de investigación” (BENEDITO, (1983). En este sentido, ESCUDERO atribuye a la Didáctica, como ciencia, la capacidad de suministrar el marco teórico y conceptual del proceso de enseñanza/aprendizaje y a la Tecnología Educativa la función operativa y sistemática dirigida al diseño, desarrollo y control de estos procesos en situaciones concretas.

Otros especialistas, como PÉREZ GÓMEZ (1985) amplían el campo de influencia de las Ciencias Pedagógicas en la Tecnología Educativa al considerar entre sus fuentes: la Didáctica, la Organización Escolar, el Currículum y la Innovación Educativa.

En cualquier caso, la teoría y la práctica de la Tecnología Educativa hacen un uso extensivo de los modelos aportados por las disciplinas que le sirven de base y fundamento, y una de las que proporciona más modelos es la Didáctica. Así, inicialmente la Tecnología Educativa se desarrolla en base a modelos que ESCUDERO (1981) agrupa bajo la denominación genérica de “aprendizaje para el dominio” y GIMENO SACRISTÁN (1985) denomina “pedagogía por objetivos”. Se trata modelos que buscan la eficiencia mediante una delimitación precisa de las metas de aprendizaje y que utilizan diversas taxonomías (como la taxonomía de objetivos de BLOOM, 1979) y reglas para el enunciado de los objetivos operativos específicos. Más tarde emergen otros modelos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, muchos de los cuales prestan atención en mayor o menor medida, a la comunicación en el acto didáctico; nos referimos a los modelos: instructivo (FERRÁNDEZ Y SARRAMONA., 1977), didáctico (GIMENO SACRISTÁN, 1981), institucional (ESCUDERO, 1981), sistema funcional de aprendizaje individualizado SFAI (FERRÁNDEZ,1984), modelo participativo de instrucción (FERRÁNDEZ,1984), comunicacional (RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, 1985), modelo inductivo (VILLAR ANGULO, 1987), mediacional, apoyado en los diseños ATI (PÉREZ GÓMEZ, 1983), etc.

Todos ellos pueden considerarse como modelos en los que la Tecnología Educativa se apoya para orientar la acción. Y es que no existe un modelo único válido ya que, como señalan JIMÉNEZ, GONZÁLEZ y FERRERES (1989):

“a) … a pesar de la versatilidad propia de todo modelo es imposible que sea valido para todas y cada una de las situaciones de la vida en el aula. Por otra parte, iría en contra del respeto a la diversidad en sentido amplio.

b) … existen modelos conceptualmente contrarios y válidos en función de los objetivos o de las teorías que lo sustentan (enseñanza individualizada, trabajo en equipo, enseñanza programada, lecciones magistrales…)” (1989:24)

  • La Teoría de la Comunicación.

A partir de la superación de la crisis económica mundial de 1929, el desarrollo técnico de los medios de comunicación generó mucho interés por conocer sus efectos sobre unos usuarios heterogéneos. Así a mediados de siglo Weaver y Shanon formularon su Teoría de la comunicación, apoyada en una sólida base matemática, que buscaba sobre todo una transmisión eficaz de los mensajes, a partir del análisis y control de los diferentes tipos de señales que van desde el emisor al receptor (CUADRO-8).

Su impacto en el mundo educativo, y particularmente en la Tecnología Educativa, se produjo a partir de la consideración del proceso educativo como un proceso de comunicación, que debía realizarse de manera eficaz para mejorar los aprendizajes de los estudiantes (FERRÁNDEZ Y SARRAMONA, 1977; ESCUDERO, 1981; GIMENO, 1981) . Veamos al respecto las definiciones de Tecnología Educativa que proponen FERNÁNDEZ HUERTA y RODRÍGUEZ DIÉGUEZ:

“sistema controlado de transmisión eficiente de mensajes didácticos mediante el empleo de artificios o medios instrumentales con estrategias bien delimitadas” (FERNÁNDEZ HUERTA ,1975)

“claramente diferenciada del resto de las Ciencias de la Educación y responsable de optimizar el acto didáctico entendido como un proceso comunicativo” (RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, 1985)

Posteriormente se han incorporado otros enfoques que han proporcionado una visión multidisciplinar, como las aportaciones realizadas desde la sociología (Schramm), la lingüística (Jakobson), la psicología de la comunicación (Maletzke). En nuestro ámbito lingüístico diversos autores como Colom (1979), GIMENO (1981) y Rodríguez Diéguez (1985) han enriquecido estos modelos iniciales, en los que ahora se destaca su necesario carácter bidireccional, y los han utilizado para explicar múltiples aspectos educativos. Por otra parte, DE PABLOS destaca que los medios que han tenido un gran impacto sociológico (libro, telégrafo, TV, ordenador, Internet) “han aportado un lenguaje propio, unos códigos específicos orientados a generar nuevas modalidades de comunicación ” (1997:124)

Además de estas aportaciones al análisis comunicacional de los procesos de enseñanza y aprendizaje, las Ciencias de la Comunicación han proporcionado al mundo educativo numerosos conceptos (información, comunicación educativa, proceso informativo, emisor, receptor, canal, ruídos…) e instrumentos de alto potencial instructivo, así como diversas aportaciones a la interpretación de los mensajes desde la semiótica.

La Teoría General de Sistemas y la Cibernética.

La Teoría de General de Sistemas (TGS) formulada oralmente en los años 30 y ampliamente difundida en los años setenta (Ludwig von Bertalanffy, 1976), aporta una concepción aplicable al proceso educativo para facilitar el análisis control de las variables fundamentales que inciden en el mismo y para describir la totalidad (gestalt) del proceso de programación-enseñanza-aprendizaje, considerado como un sistema de toma de decisiones y puesta en práctica de las mismas.

El enfoque sistémico se convierte en un “instrumento de procesamiento para lograr de manera más efectiva y eficiente los resultados educativos deseados, a la vez que en un modo de pensar que subraya la determinación y solución de problemas” (KAUFMAN, 1975; citado en PRENDES, 1998). Los elementos a considerar por el tecnólogo al diseñar intervenciones instruccionales eficaces serán: objetivos y contenidos, recursos materiales, metodología, profesorado, alumnado y demás elementos del contexto. La influencia de la Teoría General de Sistemas puede constatarse en algunas de las definiciones de Tecnología Educativa y en el uso dentro del ámbito educativo de conceptos como: sistema, estructura, modelo, algoritmo… Un ejemplo puede ser la definición adoptada en la “II Reunión Nacional de Tecnología Educativa” celebrada en 1976 en el Instituto Nacional de Ciencias de la Educación (INCIE), en la que además se observa la influencia de la Teoría de la Comunicación y denota un alto grado de identificación entre la Didáctica y la Tecnología Educativa:

“forma sistemática de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso total de enseñanza-aprendizaje en términos de objetivos específicos, basada en las investigaciones sobre el mecanismo del aprendizaje y la comunicación, que aplicando una coordinación de recursos humanos, metodológicos e instrumentales y ambientales conduzcan a una educación eficaz” (MALLAS, 1979:22)

La Tecnología Educativa, identificada inicialmente con los medios, evoluciona hacia una concepción de proceso sistemático, global y de coordinación de variables. Esta tendencia recibe un especial impulso por parte de los especialistas del campo de la Teoría de la Educación, entre ellos: COLOM (1986), CASTILLEJO (1987), SARRAMONA (1990).

Con todo, la aplicación de la TGS a las Ciencias Sociales ha ido obviando la definición inicial de los objetivos, evolucionando hacia una metodología centrada en el estudio de “problemas no estructurados” (habituales en el campo educativo) y dirigida a buscar soluciones viables. (DE PABLOS, 1997)

Por otra parte la Cibernética, ciencia del control y de la comunicación, bautizada con este nombre por N. Wiener (1971) a mediados de siglo para referirse al campo de conocimiento que estudia analogías entre los procesos autorreguladores de los organismos vivos, el funcionamiento de determinados dispositivos técnicos y ciertas formas de desarrollo de sistemas sociales, también ejerció su influencia en el campo de la Tecnología Educativa. Así, la influencia de los modelos cibernéticos condujo a considerar un nuevo elemento en el modelo comunicativo matemático de Weaver y Shanon: la realimentación o “feed-back”.

  • La Psicología del Aprendizaje.

En algunas de las definiciones de Tecnología Educativa se explicitan las principales ciencias que han realizado aportaciones importantes a su “corpus” teórico, y entre ellas siempre aparece la Psicología del Aprendizaje. Veamos por ejemplo la visión que BARTOLOMÉ (1988) tiene de la Tecnología educativa:

“- Diseño de procesos educativos.

  • En orden a la consecución de objetivos.
  • A partir de las aportaciones de la Didáctica, la Psicología del Aprendizaje, la Teoría de Sistemas, la Teoría de la Comunicación, la Fisiología…
  • En situaciones concretas.
  • Entendidos como procesos de comunicación.
  • Centrados tanto en el individuo como en el grupo.
  • En base a una investigación evaluativa continuada”

Además de las aportaciones de la teoría de la Gestalt sobre la percepción, las principales corrientes de la Psicología del Aprendizaje que han influido en la Tecnología Educativa han sido:

  • La corriente conductista. A pesar de que ya en 1899 John Dewey expuso la necesidad de una ciencia puente entre teoría psicológica y sus aplicaciones instruccionales, es Skinner quien a partir de la publicación en 1954 de su obra “La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza” formula propuestas de base conductista (partiendo de la teoría conductista formulada por Wundt) aplicables a situaciones de aprendizaje: “el análisis experimental del comportamiento ha producido, si no un arte, por lo menos una tecnología de la enseñanza por la que es posible deducir programas, planes y métodos de enseñanza” (Skinner, 1979:73).

A partir de los conceptos tomados de la psicología del aprendizaje, se fueron concretando actuaciones como la especificación de los objetivos en función del aprendizaje, la individualización de la instrucción, la utilización de medios y el control del sistema transmisor entre profesor y alumno. “Podemos considerar que el primer hito de la Tecnología Educativa fue el desarrollo de la instrucción programada” (BARTOLOMÉ, 1988:54) y las máquinas de enseñar

  • La corriente cognitiva. El año 1956 se considera el año en el que nace la Psicología Cognitiva, con la publicación por G. Miller del artículo “The Magical number seven, plus o minus two: some limits on our capacity for processing information”, donde formulaba la hipótesis de la capacidad humana para canalizar unidades de información estaba limitada a 7 ítems más menos 2. Esto supone un punto de inflexión en el enfoque psicológico del asociacionismo dominante hasta entonces (a pesar de que hoy en día aún están vigentes algunos de sus principios).

Los trabajos de especialistas como Piaget y Vygotsky (constructuvistas) , Binet, Bruner o Ausubel, contribuyen a la aparición de este enfoque cognitivo, que concede al sujeto un papel activo en la construcción de los aprendizajes, y donde lo que prima es el análisis de las actividades mentales, del procesamiento de la información, la motivación, la codificación, la memoria, los estilos cognitivos, la solución de problemas…

Esta corriente cognitiva abarcará diversas propuestas diferenciadas, entre las que destacamos la siguientes:

  • Procesamiento de la información. En este marco, el enfoque del procesamiento de la información se constituye en la corriente dominante de la psicología cognitiva, representando más una evolución del modelo conductista que una ruptura con esta corriente psicológica. El procesamiento de la información parte de premisas como que operaciones como codificar, almacenar, comparar o localizar información están en la base de la inteligencia humana y estudia los procesos de aprendizaje como un proceso de determinadas informaciones por parte de los estudiantes. En Tecnología Educativa este enfoque se puede encontrar en las investigaciones sobre medios realizadas por SALOMON, que analiza cómo algunas características intrínsecas de los medios inciden en los procesos de aprendizaje.
  • El contructivismo . Supone una alternativa epistemológica a la psicología objetivista americana del aprendizaje (psicología conductista y teoría cognitiva fundamentalmente). Desde esta nueva perspectiva, el conocimiento de la realidad por parte de quien aprende se obtiene a través de un proceso mental intransferible que va construyendo una manera de interpretar la realidad apoyándose en sus propias experiencias, estructuras de conocimiento y opiniones. (constructivismo del conocimiento)

Contempla al sujeto como participante activo en la construcción de su realidad. Más que centrarse en los estímulos y respuestas se centra en las transformaciones internas realizadas por el sujeto en sus estructuras cognitivas, y el aprendizaje no se concibe como una modificación de conducta sino como la modificación de una estructura cognitiva por medio de la experiencia.

La concepción constructivista precisa de un ámbito real que propicie los procesos experienciales de desarrollo personal. Este ámbito es la cultura en sus diferentes manifestaciones. La principal aportación de esta perspectiva ha sido destacar la importancia de los entornos de aprendizaje en los diseños instruccionales. En estos entornos, la utilización de recursos como el vídeo, las bases de datos, los hipertextos, los hipermedia… ofrecen mediaciones de gran interés.

  • La Teoría sociocultural. Iniciada por Vygotski y continuada por Leontiev y Luria, coincide en el tiempo con la Revolución rusa de 1917. Concibe la psicología desde la perspectiva de la cultura, propugna el origen social de los procesos mentales humanos y el papel del lenguaje y de la cultura como mediadores en la construcción y la interpretación de los significados.

El enfoque sociocultural pone énfasis en las interacciones sociales, pero considera que tales interacciones siempre ocurren en marcos institucionales definidos: familia, escuela, trabajo… La cultura no actúa en vació sino a través de estos escenarios socioculturales. Para Vigotski las fuentes de mediación resultan muy variadas: pueden ser una herramienta material, un sistema de símbolos o la conducta de otro ser humano (una forma habitual de mediación viene dada por la interacción con otra persona).

Esta perspectiva trata de aprovechar un cuerpo teórico y metodológico que a partir de constructos o elaboraciones conceptuales como mediación, actividad, zona de desarrollo próximo, internalización… nos permiten analizar situaciones curriculares mediadas por el instrumento mediador por excelencia, el lenguaje, pero también por los medios característicos de nuestro tiempo.

  • El aprendizaje situado (o contextualizado) considera que la construcción social de la realidad se basa en la cognición y en la acción práctica que tiene lugar en la vida cotidiana. Destaca la importancia de los ambientes y de la expresión hablada y reconoce la importancia de las situaciones informales de enseñanza.

Se considera que la historia personal de los individuos aporta las claves a través de las cuales la persona puede desarrollar su propia concepción del mundo en que vive. En consecuencia la cognición cotidiana resulta clave para resolver las dificultades corrientes, cualitativamente diferentes de los problemas predefinidos característicos de la enseñanza basada en el enfoque cognitivo.

  • Otras influencias

Situada la Tecnología Educativa en el ámbito de las Ciencias Pedagógicas, y en especial de la Didáctica, las ciencias en las que éstas se fundamentan (Sociología, Antropología, Filosofía…) también han influido en ella, de la misma manera que lo ha hecho la evolución de los paradigmas dominantes en educación desde el paradigma positivista hacia el paradigma hermenéutico primero y el socio-crítico después, provocando un mayor interés por el ser humano como constructor de significados y aprendiz activo, así como una mayor preocupación por los elementos del contexto en el que se sitúan los procesos de enseñanza y aprendizaje (valores morales, ideología política, influencias sociales, currículum oculto…).

En este contexto, PÉREZ GÓMEZ (1985) y ESCUDERO (1995c), desde perspectivas diversas, consideran otras bases e influencias para la Tecnología Educativa además de las que hemos destacado en los apartados anteriores. PÉREZ GÓMEZ (1985), contemplando la Tecnología Educativa desde una visión global e integradora de distintos aspectos de la Pedagogía y considerando que las Nuevas Tecnologías son un referente para cualquier proceso de innovación o cambio pedagógico, señala que sus fuentes son:

  • Didáctica,Organización Escolar,Currículum e Innovación Educativa
  • Psicología de la Educación.
  • Nuevas Tecnologías.
  • Teoría de la Educación (Filosofía, Antropología)
  • Sociología de la Educación.

ESCUDERO (1995c), desde la corriente renovadora de la Tecnología Educativa nacida del enfoque crítico de la enseñanza, propugna que la Tecnología Educativa debe ser reinterpretada desde una mezcla de teoría crítica, postestructuralismo, teoría feminista, literatura, semiótica, multiculturalismo, antropología, filosofía, sociología, ética…

Llegados a este punto, y de acuerdo con PRENDES (1998), queremos puntualizar que, a pesar de las múltiples fuentes e influencias, la Tecnología Educativa “no es una simple mezcla de principios teóricos provenientes de otras disciplinas, sino una disciplina con carácter propio que para construir el conocimiento asume principios psicológicos, sociológicos, didácticos, filosóficos… provenientes de otros ámbitos del saber”.

Y para finalizar, presentamos el CUADRO-9 con el que PRENDES (1998) recoge gráficamente (pero sin distinguir el nivel o categoría de las disciplinas) las principales fuentes de influencia en la construcción de la Tecnología Educativa: